Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
GUÍA DE ESTIMULACIÓN VISUAL 
PARA LA POBLACIÓN MULTIIMPEDIDA 
CON BAJA VISIÓN Y SORDOCIEGOS 
INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS - INCI - 
Claudia Alejandra Valdés 
CENTRO PARA LIMITADOS VISUALES Y AUDITIVOS 
María José Soler 
INSTITUTO PARA NIÑOS CIEGOS 
FUNDACIÓN JUAN ANTONIO PARDO OSPINA 
Martha Passos 
Colombia 
INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Director General 
DEAN LERMEN G. 
Subdirector General 
LUIS RAFAEL SANTOS ACOSTA 
Elaborado por: 
CLAUDIA ALEJANDRA VALDÉS 
- Instituto Nacional para Ciegos INCIMARÍA 
JOSÉ SOLER 
- Centro para Limitados Visuales y Auditivos- 
MARTHA PASSOS 
- Instituto para Niños Ciegos 
Fundación Juán Antonio Pardo Ospina- 
Reimpresión 
EDITORIAL INCI 
Telefax: 290 80 25 
Se imprimieron 200 ejemplares 
en el mes de septiembre de 2000 
Bogotá, D.C. 
Trabajamos por una forma diferente de ver el mundo 
Trabajamos por una forma diferente de ver el mundo 
INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 3 
CONTENIDO 
INTRODUCCIÓN................................................................... 7 
1. Generalidades.................................................................. 9 
1.1. Identificación del problema.................................... 9 
1.2. Justificación.............................................................. 9 
1.3. Objetivos................................................................... 10 
1.3.1. Objetivo General.......................................... 10 
1.3.2. Obgetivos específicos................................. 10 
2. Marco conceptual............................................................. 11 
2.1. Baja visión............................................................... 11 
2.2. Estimulación visual................................................. 12 
2.2.1. Entrenamiento visual................................... 13 
2.3. Multiimpedimento.................................................... 14 
2.4. Sordoceguera ........................................................... 16 
3. Patologías ......................................................................... 21 
3.1. Patologías que inciden 
a nivel visual y neurológico................................... 21 
3.1.1. Trastornos retinales..................................... 21 
3.1.2. Citomegalovirus........................................... 21 
3.1.3. Rubéola......................................................... 21 
3.1.4. Torchs............................................................ 22 
3.1.5. Síndrome de Gregg.................................... 22 
3.1.6. Herpes........................................................... 23 
3.1.7. Sífilis............................................................... 23 
3.1.8. Sida............................................................... 24 
3.1.9. Parálisis cerebral........................................ 24 
3.1.10. Hidrocefalia................................................ 25 
3.1.11. Trauma craneoencefálico......................... 25 
3.1.12. Encefalopatía Hipóxica - 
Isquémica del recién nacido.................... 25
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3.1.13. Síndrome de Down................................... 26 
3.1.14. Toxoplasmosis........................................... 27 
3.1.15. Retardo mental.......................................... 28 
3.1.16. Trastornos asociados............................... 29 
3.2. Patologías oculares................................................ 29 
3.2.1. Coriorretinitis................................................ 29 
3.2.2. Afaquia .......................................................... 30 
3.2.3. Luxación del cristalino................................ 31 
3.2.4. Glaucoma...................................................... 31 
3.2.5. Coloboma..................................................... 32 
3.2.6. Microftalmia.................................................. 33 
3.3. Condiciones hereditarias....................................... 33 
3.3.1. Retinoblastoma............................................ 33 
3.3.2. Retinosis Pigmentaria................................ 33 
3.3.3. Queratocono................................................. 34 
3.3.4. Distrofias corneales.................................... 34 
3.3.5. Distrofia macular.......................................... 34 
3.3.6. Atrofia del nervio óptico............................. 35 
3.3.7. Atrofia óptica................................................ 35 
3.3.8. Aniridia .......................................................... 36 
3.3.9. Miopía degenerativa.................................... 36 
3.3.10. Degeneración macular.............................. 37 
3.4. Impedimentos visuales adquiridos....................... 37 
3.4.1. Retinopatía del prematuro.......................... 37 
3.4.2. Fibroplasia retrolental................................. 38 
3.4.3. Desprendimiento de retina........................ 39 
4. Marco legal....................................................................... 41 
5. Metodología...................................................................... 45 
5.1. Población muestra.................................................. 46 
5.2. Marco teórico ........................................................... 46 
5.2.1. Primera fase: enfoque ecológico............. 46 
5.2.2. Segunda fase: 
Investigación - acción - participante........ 51 
5.3. Desarrollo del programa........................................ 52 
5.3.1. Primera fase: enfoque ecológico............. 52 
5.3.1.1. Recolección de datos................. 52 
5.3.1.2. Dominios........................................ 53 
5.3.1.3. Evaluación de la 
primera fase................................. 57 
5.3.2. Segunda fase: 
Investigación - acción - participante......... 57 
5.3.2.1. Intervención al interior 
de la institución............................ 57 
5.3.2.2. Trabajo con 
padres de familia......................... 58 
5.3.2.3. Evaluación de 
la segunda fase............................ 58 
6. Recursos........................................................................... 59 
7. Adapataciones y Recomendaciones............................... 60 
BIBLIOGRAFÍA...................................................................... 61 
ANEXO 1: 
Planilla de observación de conductas visuales 
para niños multiimpedidos con baja visión 
y sordociegos................................................................... 63 
ANEXO 2: 
Instrucciones para la valoración diagnóstica.............. 71 
ANEXO 3: 
Evaluación para niños multiimpedidos 
con baja visión y sordociegos...................................... 75
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Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
INTRODUCCIÓN 
Al empezar a desarrollar la guía para niños multiimpedidos 
con baja visión es conveniente tener en cuenta las dificultades 
que experimentan estos niños al descubrir un mundo visual. 
Por ello debe transformase el ambiente del niño, en la medida 
de lo posible, en un mundo vivo y atrayente de acuerdo con 
sus necesidades, ayudándole a descubrir la alegría de mirar, 
de potenciar su curiosidad, de experimentar con sus ojos, 
con sus manos, con todo su cuerpo, aquellas posibilidades 
que le ofrece su entorno y que estimulan no sólo su visión 
y su inteligencia, sino también su personalidad. 
Esta guía va dirigida a docentes, terapeutas, rehabilitadores 
visuales, padres de familia y en general a todas aquellas 
personas que trabajen con niños multiimpedidos con baja 
visión. 
El objetivo principal es estimular las funciones visuales por 
medio de una guía basado en dos metodologías: por un lado 
el enfoque ecológico y por otro, la investigación – acción - 
participante (IAP), a través de éstas es posible desarrollar 
la eficiencia visual y mejorar la calidad de vida de la población 
multiimpedida y sordociega. 
Con esta guía, a partir de unas generalidades, un marco 
conceptual específico, algunas patologías determinadas, el 
marco legal que lo sustenta y la aplicación de las metodologías 
descritas, se pretende brindar a las personas interesadas, 
una herramienta práctica, que facilite el trabajo en 
rehabilitación visual y proponer un cambio en las metodologías 
tradicionales aplicadas en esta área. 
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Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
1. GENERALIDADES 
Cada vez hay más niños afectados por varias discapacidades 
que inciden en su desarrollo y aprendizaje. Desde 1969, 
diferentes investigaciones indican que un creciente porcentaje 
de niños impedidos visuales presentan otras patologías 
asociadas. Gracias a la nueva legislación, los niños 
multiimpedidos se incluyen hoy dentro del sistema general 
de educación y de salud; antes estos niños eran ignorados 
por las entidades educativas, siendo internados en 
instituciones o confinados en el hogar debido a que eran 
considerados incapaces de lograr algún aprendizaje. 
1.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 
En Colombia, a pesar de que se han realizado estudios sobre 
sordoceguera y multiimpedidos con baja visión, no se conocía 
ni se había difundido hasta el presente documento, una guía 
de servicios para esta población, que estuviera pensado y 
estructurado, teniendo en cuenta sus requerimientos y 
necesidades educativas especiales, con el fin de mejorar su 
desempeño visual. 
1.2. JUSTIFICACIÓN 
Dentro de la población de baja visión encontramos un grupo 
de personas que presentan problemas asociados que pueden 
ser de orden motor, intelectual, social o de comunicación. 
Estamos hablando de los Multiimpedidos, quienes requieren 
de un programa de estimulación visual específico proyectado 
a las características propias de su condición. 
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Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Siendo la visión uno de los sentidos más importantes para 
adquirir cualquier conocimiento, es de vital importancia 
desarrollar una guía especializada que cubra las necesidades 
individuales de esta población y estimule el desarrollo de la 
eficiencia visual, facilitando de esta manera su integración 
al entorno social, cultural, familiar y escolar, cumpliendo así 
con el decreto 2082 de 1996, el cual reglamenta la atención 
educativa a personas con cualquier tipo de discapacidad. 
1.3. OBJETIVOS 
1.3.1. OBJETIVO GENERAL 
Desarrollar la eficiencia visual en la población multiimpedida, con 
baja visión y sordociega, por medio de una guía de estimulación 
de las funciones visuales que permita mejorar su calidad de vida. 
1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
• Estimular la utilización del residuo visual para cualificar el 
desempeño en las competencias ocupacionales, (autocuidado, 
trabajo, tiempo libre). 
• Promover el desarrollo de las funciones ópticas, las óptico 
perceptivas y las perceptivas visuales a través de las actividades 
cotidianas. 
• Favorecer en la población multiimpedida y sordociega, la 
interiorización de los prerrequisitos básicos del aprendizaje 
(memoria, atención, percepción), por medio de la estimulación 
visual, con el fin de facilitar los procesos cognitivos. 
• Aunar esfuerzos entre padres y rehabilitadores con el fin 
de continuar el trabajo en otros espacios diferentes a la 
institución, reforzando el uso eficiente de la visión. 
2. MARCO CONCEPTUAL 
Para el desarrollo de esta guía y su ejecución, es indispensable 
conocer y manejar en el proceso de rehabilitación visual, 
aquellas patologías y enfermedades que inciden en la baja 
visión y el manejo con la población multiimpedida y sordociega. 
2.1. BAJA VISIÓN 
Desde 1960, muchos escritos e informes señalaban que los 
llamados ciegos podían en realidad ver y estaban realizando 
actividades de lectura y trabajos que requerían el uso de la 
visión. En 1961 se informó que el 60% de los niños “ciegos 
legales”, registrados en la American Printing House for the 
Blind, utilizaban letras impresas como principal modalidad 
de lectura. 
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), una persona 
con baja visión “es la que tiene una deficiencia en el 
funcionamiento visual y aún después del tratamiento y/o 
corrección tiene una agudeza visual de entre 20/60 y 
percepción de luz o un campo visual menor de 10 grados 
desde el punto de fijación pero que usa o que es 
potencialmente capaz de usar la visión para la planificación 
o ejecución de una tarea”. OMS, 1992. Para que una persona 
se considere de baja visión, se requiere: 
• La pérdida de visión debe ser bilateral. 
• Debe existir algún grado de residuo visual. 
• La afección debe estar asociada a una patología. 
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Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
• El rango de visión debe encontrarse entre percepción de 
luz y 20/60 y/o existir compromiso del campo visual. 
• La persona debe tener algún grado de adaptación a su 
condición visual. 
• Debe presentar patología neurológica y compromiso motor 
asociado. 
2.2. ESTIMULACIÓN VISUAL 
Es la presentación de estímulos de diferentes modalidades 
sensoriales en forma sistemática y ordenada. Busca el desarrollo 
de funciones visuales en la persona con baja visión. 
Debido a que la mayor parte de la información que recibimos 
es visual, se resalta el papel de la visión en el sistema 
comunicativo y como sintetizador de la experiencia; por lo 
cual se puede insistir en que “la visión tiene el rol vital de 
ser el sentido integrador primario” y que “existe una fuerte 
interrelación entre estímulo visual y aprendizaje.” En este 
sentido recordemos que una percepción visual deficiente es 
causa de retrasos motores, por ejemplo si el niño no ve los 
objetos que le rodea, no intenta alcanzarlos y explorarlos. Por 
lo tanto no podrá construir una imagen constante de ellos, 
diferenciarlos de otros objetos y asignarles un nombre. 
Precisamente con la estimulación visual se consigue que la 
persona “mire” y dé significado a lo que ve. Hay que 
proporcionarle un ambiente que lo anime a utilizar su visión 
de forma que ésta le ayude y le facilite la comunicación, la 
comprensión, lo induzca a comparar y a categorizar, en todos 
los momentos de su vida. 
2.2.1. ENTRENAMIENTO VISUAL 
Este entrenamiento se inició en 1964 cuando la Doctora 
Natalie Bárraga planteó que la eficiencia visual podía 
mejorarse mediante un programa de aprendizaje bien 
estructurado para personas que conservan un residuo visual 
útil. 
En 1977 en el centro de investigación para la educación de 
deficientes visuales de la universidad de Birminghan, los 
doctores E.J. Chapman y M.J. Tobin desarrollaron el proyecto 
“Mira y Piensa”, el cual incluye métodos de clasificación de 
las destrezas que inciden en la percepción visual y los 
procedimientos para la enseñanza de las materias escolares, 
de tal manera que se refuercen las destrezas encontradas 
como infradesarrolladas cuando se realizó la evaluación inicial. 
El entrenamiento visual es el proceso continuo y repetitivo 
de las funciones opticoperceptivas y perceptivas visuales 
encaminadas a la máxima eficiencia en el uso del residuo 
visual. Las características de las personas que se someten 
a este entrenamiento, son: 
• Que cuente con un rango de visión entre percepción de 
luz y 20/60 y/o que exista compromiso visual. 
• La persona debe tener algún grado de adaptación a su 
condición visual. 
• Debe tener una expectativa concreta respecto a los 
objetivos del programa. 
• Estar motivado para recibir el entrenamiento. 
13 12
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
2.3. MULTIIMPEDIMENTO 
De acuerdo con diversos autores una persona multiimpedida 
es aquella que teniendo más de una deficiencia sensorial, 
física o mental, posee una manera, modalidad o estilo de 
aprendizaje para conocer y actuar sobre el ambiente en el 
que vive y se desarrolla. Tiene necesidades específicas en 
movilidad, comunicación y en su vida cotidiana y requiere 
para desarrollarse técnicas y estrategias que correspondan 
a la modalidad de aprendizaje multisensorial y no a través 
de una sola modalidad sensorial. Multiimpedidos no es la 
suma de impedimentos. 
La población con multiimpedimentos requiere de actividades 
que le ayude a crecer y lograr niveles de independencia de 
acuerdo a sus habilidades y estados de maduración. Estar 
con ellos significa estar dispuestos a brindarles mucha 
atención y cambiar de actitud, pues necesitan ser apoyados 
en su desarrollo. Como cualquier otro ser humano tienen 
habilidades y limitaciones, y requieren igualdad de 
oportunidades para ser felices. 
Los niños más severamente afectados o los que tienen 
múltiples discapacidades sólo logran controlar la información 
visual si reciben una tutoría individual. Aunque desde el punto 
de vista social es importante un cierto grado de integración, 
la enseñanza de conceptos se debe realizar bajo condiciones 
reducidas y simplificadas de estimulación visual. Debe existir 
una sólida relación entre el hogar y la escuela para asegurar 
la continuidad y semejanza de los abordajes educativos y de 
los materiales que se emplean en la enseñanza. 
Es importante tener en cuenta que durante la realización de 
las tareas perceptivas visuales se debe concentrar toda la 
energía en éstas y acomodar tanto como sea posible las otras 
discapacidades. La cantidad de energía que los niños 
multiimpedidos necesitan ejercer es mucho mayor que la de 
quienes no tienen otras discapacidades. Estos niños deben 
analizar la información visual en unidades mucho más 
pequeñas y con mucha más intensidad con el fin de poder 
interpretar el significado. El proceso es comparable a lo que 
le pasa a alguien que aprende un idioma extranjero, fatiga 
mantener la fluidez de la conversación y la sobrecarga se 
siente con facilidad. Cuando los niños tienen problemas con 
su equilibrio deben concentrar la mayor parte de su energía 
para mantener la postura antes que en la percepción visual, 
ya que quienes no controlan bien la cabeza perderán 
involuntariamente la imagen visual. Los planes de trabajo 
para desarrollar con niños multiimpedidos no deben ejecutarse 
simultáneamente. 
Ayuda también a conservar la energía, la presentación ritual 
de las tareas y los límites claros de comienzo y finalización 
de la misma. Cuando el nivel de energía es muy bajo, los 
niños pierden interés en la tarea visual y los ojos dejan de 
enfocar por cortos períodos. Por esta razón deben observarse 
atentamente las expresiones faciales pues indican situaciones 
a las que se les debe prestar especial atención. 
Se debe medir la pérdida de campo visual o las asimetrías 
de éste y tenerlas en cuenta al presentar los materiales, pues 
el lado de la pérdida del campo no corresponde 
necesariamente a la mano que mejor funciona. Es importante 
la iluminación adecuada ya que algunos niños son sensibles 
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Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
a la luz brillante, mientras que otros requieren luces fuertes; 
la refracción debe controlarse y utilizar gafas cuando sea 
necesario ya que en algunos casos son epilépticos; por lo 
cual es necesario controlar las crisis o efectos laterales y usar 
drogas anti convulsivas no sedantes; en algunos casos suele 
ser prudente posponer la medicación hasta que se logra un 
control razonable de las convulsiones. 
2.4. SORDOCEGUERA 
Las primeras tentativas conocidas en la educación del 
Sordociego se remontan al siglo XIX. En 1837, el Dr. Howe 
tras haber fundado una escuela para ciegos, Escuela de 
Perkins, en Watertown, Massachussets, aceptó hacerse cargo 
de una sordociega, Laura Bringman. Los informes del Dr. 
Howe sirvieron más tarde a Anne Sullivan, educadora de 
Hellen Keller, quien entró en la escuela Perkins en 1887. 
Asistió a un colegio para niños normales a los 17 años 
gracias a Anne Sullivan que le deletrea todas las clases. En 
la misma época algunos sordociegos fueron educados en 
Suecia, Alemania, Países Bajos y Noruega, donde Rangnhil 
Kaata es el primero en aprender el lenguaje hablado. 
La sordoceguera es una limitación total o parcial de los 
sistemas auditivo y visual. La combinación causa dificultad 
en la comunicación y en otros problemas del desarrollo y de 
educación; por esto no pueden participar en programas de 
educación especial para personas con sólo una discapacidad, 
bien sea auditiva o visual. 
Las mayores necesidades del individuo se pueden dividir en 
dos áreas, comunicación y movilidad. El momento de la vida 
en el cual el individuo se convierte en sordociego tiene un 
enorme impacto en el entendimiento posterior de su medio 
ambiente y en el modo de comunicación. Además de los 
problemas diarios y necesidades que todos enfrentamos, 
aquellos que se vuelven sordociegos en la adolescencia o 
durante la edad adulta tienen el beneficio de las experiencias 
anteriores. 
La sordoceguera no debe concebirse como la sordera sumada 
a la ceguera, sino como una tercera limitación con identidad 
propia, ya que las técnicas que se desarrollan para adaptarse 
a una de estas pérdidas se basan precisamente en la 
utilización intensiva del sentido que se conserva. 
La clave de la educación, habilitación y rehabilitación, es la 
comunicación como punto de partida del aprendizaje, 
establecida en el tacto, los dedos y la palma de la mano como 
el canal perceptivo. La sordoceguera, según la Dra. Tamayo 
(1997) se clasifica según el grado de deficiencia sensorial 
de la siguiente forma: 
• Niños totalmente ciegos y sordos profundos: La 
disfunción sensorial precedió la adquisición del lenguaje. 
- Ciego total: ausencia de visión o percepción luminosa 
no funcional. 
- Sordo profundo: el sujeto no percibe ningún sonido. No 
posee lenguaje verbal, sólo lo poseerá si se le constituye 
en el plano físico y mental. 
- Sordos congénitos con ceguera adquirida: este grupo 
está conformado por las personas sordas que por trauma 
de la otra enfermedad, pierden la visión. 
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Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
- Sordociegos recientes o tardíos: Los que adquieren la 
sordera y la ceguera después del lenguaje. 
• Niños parcialmente sordos y totalmente ciegos: El sordo 
parcial es aquel que oye sonidos fuertes, pero no distingue 
los sonidos del habla, pudiendo identificar tan sólo los más 
brillantes, entre los que están sílabas con vocales abiertas 
hechas más audibles por el contraste con los demás 
elementos fonéticos, sílabas acentuadas y palabras muy 
cargadas de significado. Los fonemas poco audibles, las 
sílabas finales, las palabras de unión no son muy 
perceptibles y sólo aparecen esporádicamente. 
• Niños sordos profundos amblíopes: Disminución 
importante de la visión de ambos ojos, que deja sin 
embargo, un residuo visual compatible con ciertos actos 
de la vida corriente. El amblíope profundo conserva restos 
visuales mejores que en los ciegos parciales, los volúmenes 
están mejor definidos, los colores se percibe bien y la 
visión de cerca permite la adquisición de la lectura y la 
escritura en negro. 
Para destacar las características del niño sordociego es 
necesario tener en cuenta que la información sensorial que 
recibe el niño es limitada por el daño de algunos canales 
neurosensoriales o por la falta de estimulación, lo que hace 
que capte la información de manera segmentada o 
distorsionada. Dentro de estas características están: 
• El niño carece de elementos para construir la conciencia 
del yo y la imagen corporal pues al no tener modelos con 
los cuales afirma su comportamiento, no establece 
diferencias entre sí mismo y los demás objetos. 
• Carece de seguridad personal, tiene retraso en el desarrollo 
motor y afectivo lo que le limita la capacidad de movimiento 
y aprendizaje. 
• Carece de autonomía para realizar actividades 
autocuidado. Llama la atención la dificultad que tiene el 
niño para adquirir conductas alimenticias, las que se 
manifiestan con la negativa de tomar o comer alimentos 
sólidos y a cambios en la dieta. 
• Presentan trastornos en la personalidad, en relación con 
el desarrollo de la autoestima y la autoconfianza. 
• Pueden llegar a ser hiperactivos o hipoactivos 
• Frecuentemente presentan déficit en la atención y 
concentración. 
• Se relacionan con el mundo y consigo mismos de manera 
estereotipada, se autoestimulan y exhiben 
comportamientos que pueden parecer autistas. 
• Manifiestan frustración, cuando su interés comunicativo no 
tiene respuesta mediante conducta agresivas o 
autoagresivas y a través del rechazó al contacto con el 
adulto. 
• La falta de estimulación puede ocasionar retardo o déficit 
mental, retraso y/o ausencia del lenguaje. 
• El sentido del tacto se constituye en el fundamento de la 
interacción con el mundo, por esto su desarrollo es esencial 
en el programa de habilitación, sin olvidar la importancia 
de los otros sentidos como el gusto, el olfato, la 
propiocepción y el sistema vestibular. 
• El individuo sordociego sufre una pérdida total o parcial 
en la capacidad de percepción visual y auditiva. Esto le 
ocasiona serias dificultades a la hora de relacionarse con 
19 18
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
su medio, ya que no puede comprender lo que está 
sucediendo a su alrededor. El proceso madurativo sufre 
un retraso por la falta de comunicación y de interacción 
marginándolo progresivamente de su entorno. Esto genera 
un ciclo vicioso en donde la falta de estimulación retrasa 
la participación activa con el medio ambiente y la carencia 
de esta interacción limita la capacidad sensorial de los 
otros sentidos básicos para el desarrollo. Todo dependerá 
de las características individuales que posea cada niño. 
3. PATOLOGÍAS 
3.1. PATOLOGÍAS QUE INCIDEN 
A NIVEL VISUAL Y NEUROLÓGICO 
3.1.1. TRASTORNOS RETINALES 
Las afecciones primarias de la retina son casi siempre 
resultado de una enfermedad general o sistémica de etiología 
variable (diabetes, hipertensión, toxoplasmosis) por lo que 
se deben considerar padecimientos sistemáticos que 
generalmente son de origen bilateral. 
Usualmente estos trastornos comienzan con pérdida visual 
y/o reducción del campo visual de acuerdo al área afectada 
y pueden ser congénitos, traumáticos, inflamatorios, 
circulatorios o degenerativos. 
3.1.2. CITOMEGALOVIRUS 
Es un virus de inclusión Citomegática, miembro del grupo 
herpes; se sabe que produce impedimentos congénitos en 
niños ciegos, cuando la madre ha contraído el virus durante 
el embarazo; es raro que esta infección afecte el sistema 
nervioso y cuando esto ocurre, produce microcefalia en el 
niño y severo retardo psicomotor. 
3.1.3. RUBÉOLA 
La persona que posiblemente estuvo expuesta durante su 
gestación al virus de la rubéola puede presentar catarata 
congénita. La gravedad de los defectos consiguientes 
21 20
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
depende en gran medida, del momento en que se introdujo 
el virus durante el embarazo, especialmente en el primer 
trimestre. Este virus puede perturbar la división y 
multiplicación de las células y causar cambios cromosómicos 
no específicos responsables de las deficiencias congénitas 
consecuentes. 
El niño con rubéola puede presentar problemas visuales, auditivos 
y cardíacos, además pueden verse afectados otros órganos. 
Generalmente las anomalías oculares son evidentes y puede 
aparecer glaucoma y cataratas congénitas. Los ojos son 
normalmente muy pequeños (microftalmia) y pueden tener una 
apariencia nebulosa y blanquecina. La agudeza visual se reduce 
debido a las cataratas y a la opacidad de la córnea. El glaucoma 
congénito tiene como consecuencia restricciones graves del 
nervio óptico y pueden presentarse nistagmos y estrabismo. 
3.1.4. TORCHS 
Al hablar del complejo TORCHS nos estamos refiriendo al 
grupo de enfermedades virales, bacterianas y parasitarias 
que se presentan durante el embarazo, tales como herpes, 
sífilis, SIDA, parálisis cerebral e hidrocefalia, las cuales se 
encuentran relacionadas más adelante. Es importante 
determinar el momento de la infección ya que las secuelas 
dependen en gran parte de la edad de la gestación, factores 
inmunológicos y ambientales. 
3.1.5. SÍNDROME DE GREGG 
Es una infección neonatal crónica caracterizada pon sordera, 
cardiopatía y cataratas. Además puede presentar: Hipoacusia, 
retinitis, retardo mental, parálisis cerebral, pubertad precoz, 
microcefalia, trastorno cerebral degenerativo, convulsiones, 
glaucoma, buftalmos, inmunodeficiencia y neumonitis. 
3.1.6. HERPES 
La infección puede ser localizada o sistémica. Dependiendo 
de la respuesta inmunitaria, puede presentar Queratoconjuntivitis 
ocular y cutánea recurrente, queratitis, retardo mental, 
microcefalia, atrofia óptica, convulsiones. 
3.1.7. SÍFILIS 
El microorganismo de forma espiral que produce la sífilis 
(treponema pallidum), suele transmitirse por contacto sexual, 
transfusión sanguínea o a través del embarazo. El primer 
signo de la sífilis en su fase primaria es una llaga denominada 
chancro que puede aparecer dos a cuatro semanas después 
de la infección. 
La sífilis secundaria empieza en cualquier momento dentro 
de un lapso que se extiende de una semana a seis meses, 
contando desde la desaparición del chancro; los síntomas 
son: brote rosáceo o de un rojo pálido, fiebre, dolor de 
garganta, cefalea, dolor en las articulaciones, falta de apetito 
y pérdida de peso. 
La última etapa de la sífilis acarrea problemas cardíacos de 
consideración, trastornos oculares tales como uveitis, 
glaucoma, coroidoretinitis y cataratas, neumonía, lesiones 
del cerebro o de la médula espinal, complicaciones que 
23 22
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
pueden causar parálisis, ceguera y demencia. 
3.1.8. SIDA 
Los hijos de madres contagiadas con la enfermedad del SIDA 
son el grupo poblacional más numeroso y vulnerable; sólo 
algunos pacientes adquieren el virus posteriormente. 
Los mayores hallazgos neurológicos se manifiestan como 
una encefalopatía progresiva, por la infección del cerebro con 
el VIH proveniente de los macrófagos. 
En el recién nacido se presenta con hipotonía, persistencia 
de reflejos primarios, microcefalia. Si ya es lactante, se 
presenta involución psicomotora con signos del tracto 
piramidal, detención del crecimiento cerebral y convulsiones. 
Cuando se trata de niños mayores, hay cefalea, alteraciones 
de las facultades cognitivas, hipotonía, hipoacusia, 
alteraciones visuales, parestesias, convulsiones, afasia, 
signos extrapiramidales y vasculitis. 
3.1.9. PARÁLISIS CEREBRAL 
Es un trastorno crónico no progresivo del movimiento y la 
postura, causado por una lesión no evolutiva del sistema 
nervioso, durante la etapa temprana del desarrollo cerebral. 
Se debe tener en cuenta que el término parálisis cerebral 
se refiere a un grupo de trastornos heterogéneos de diversa 
etiología caracterizado por una encefalopatía estática. 
La disfunción motora puede ocasionar alteración del tono 
(espasticidad), trastornos del balance (ataxia) y trastorno de 
los movimientos involuntarios (atetosis y distonías). 
3.1.10. HIDROCEFALIA 
Es una condición en la cual el volumen total del líquido 
cefalorraquídeo (LCR) está aumentado, sin ser el resultado 
de una atrofia primaria o disgenesia cerebral. Como 
consecuencia del aumento del LCR hay dilatación del sistema 
ventricular y a veces aumento del tamaño del espacio 
subaracnoideo. Los dos factores más importantes que 
determinan el curso clínico de la hidrocefalia son la edad del 
paciente y la causa específica del trastorno. Una de las 
características es el estravismo convergente. 
3.1.11. TRAUMA CRANEOENCEFÁLICO 
El trauma craneoencefálico es una patología frecuente en la 
edad pediátrica. Se ocasiona por lesiones del encéfalo y/ 
o tallo cerebral, tanto por lesiones directas tales como golpes, 
como las ocasionadas a distancia. Estas lesiones son 
producidas por movimientos de aceleración, desaceleración 
y rotación, originándose distorsión y deformidad del cerebro 
con respecto al cráneo, ocasionándose daño del parénquima 
cerebral, vasos sanguíneos y senos durales, según el impacto. 
3.1.12. ENCEFALOPATÍA HIPÓXICA - 
ISQUÉMICA DEL RECIÉN NACIDO 
La Encefalopatía Hipóxica Isquémica (E.H.I) incide tanto en 
el recién nacido a término, como en el prematuro. Se ha 
utilizado el término E.H.I. por ser la hipoxia y la isquemia los 
dos mecanismos principales que ocasionan el daño cerebral, 
siendo la asfixia la causa fundamental que desencadena 
25 24
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
estos dos trastornos. En cuanto a la etiología, los prenatales 
y natales presentan asfixia secundaria a problemas maternos, 
placentarios o fetales (fallas en la circulación placenta-feto) 
y los postnatales presentan fallas respiratorias (SDR, apneas, 
etc.) o cardiacas en el R.N. (Cardiopatía, ICC, etc). 
3.1.13. SÍNDROME DE DOWN 
Es una afección congénita producida por una anomalía 
genética, un cromosoma 21 extra y que constituye el síndrome 
cromosómico más común. Esta condición tiene mayor 
incidencia entre los niños nacidos de mujeres mayores de 
40 años. 
Las personas con el síndrome de Down son generalmente 
bajos de estatura y obesos, tienen ojos estrechos y desviados 
y, una lengua gruesa y protuberante. Normalmente tienen 
retraso mental con un cociente intelectual entre 20 y 50, 
padecen anomalías cardíacas. Por otra parte tienen a menudo 
problemas oculares tales como nistagmus y miopía grave. 
Aproximadamente el 50% de estas personas tienen cataratas 
congénitas, de las que sin embargo se realiza muy pocas 
veces una intervención quirúrgica porque puede producir 
complicaciones diversas. 
El nivel de agudeza visual medible en este tipo de personas 
está en función de su afección ocular y de su nivel de 
inteligencia. Los campos visuales y la visión de colores son 
por lo general normales, aunque su visión de lejos y de cerca 
puede ser reducida. 
3.1.14. TOXOPLASMOSIS 
Es una enfermedad infecciosa que a pesar de los grandes 
avances terapéuticos y paraclínicos de los últimos años, 
continúa teniendo una alta ocurrencia y morbilidad, pues 
factores del huésped, de la bacteria o socioeconómicos 
como la desnutrición, el hacinamiento y la consulta tardía, 
hacen que la incidencia de esta patología no disminuya. 
Por oclusión vascular pueden presentarse signos neurológicos 
focales como hemiparesias, otras complicaciones son: 
pérdida de la audición, alteraciones del lenguaje, disminución 
de la visión, retardo mental. 
La toxoplasmosis es una afección sistémica producida por 
el toxoplasma gondii, que presenta gran afinidad con el tejido 
nervioso, siendo el tejido retinal el de mayor preferencia. 
Dicho parásito se encuentra en mayor cantidad en las eses 
fecales de los gatos y en menor proporción en otros animales 
como perros, cerdos, reptiles, pájaros, etc. 
La toxoplasmósis es congénita cuando una madre infectada 
transmite al feto la infección, causando discapacidad visual, 
ceguera y/o impedimentos físicos o intelectuales. El cuadro 
clínico más conocido es micro o macrocefalia, coriorretinitis 
y calcificaciones cerebrales. 
La toxoplasmosis crónica neonatal puede estar acompañada 
de convulsiones, hidrocefalia, anomalías oculares, 
estrabismo, nistagmos, cataratas, pseudopapiledema, atrofia 
óptica, coroidoretinitis, trastorno del aprendizaje y retardo 
27 26
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
mental, hipoacusia y pubertad precoz. 
3.1.15. RETARDO MENTAL 
Se refiere a limitaciones substanciales en el funcionamiento. 
Se caracteriza por el funcionamiento intelectual 
significativamente más bajo de la norma y que coexiste con 
limitaciones relacionadas en dos o más de las siguientes 
áreas de capacidades de adaptación aplicables: 
comunicación, cuidado personal, vida de hogar, habilidades 
sociales, uso de la comunidad, autodirección, salud y 
seguridad, habilidades académicas funcionales, uso de 
tiempo libre y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes 
de los 18 años como un estado particular de funcionamiento 
que comienza en la niñez y se caracteriza por limitaciones 
tanto de la inteligencia como de las habilidades de adaptación. 
La nueva definición de retardo mental se basa en un modelo 
de funcionamiento, es decir, examina cómo funciona el 
individuo en su medio ambiente. Desde este punto de vista 
el retardo mental es una descripción del funcionamiento 
presente y no de un rasgo inherente o un estado permanente; 
se refiere a un patrón específico de limitaciones intelectuales 
y funcionales el cual generalmente no es un estado de 
incompetencia total. 
La definición de retardo mental se basa en un enfoque 
multidimensional que permite una descripción exacta de los 
cambios a lo largo del tiempo en reacción a las oportunidades 
de la persona, el desarrollo individual, los cambios de 
ambiente, las actividades educacionales y las intervenciones 
terapéuticas. 
3.1.16. TRASTORNOS ASOCIADOS 
• La parálisis cerebral se asocia con otros trastornos 
neurológicos como son el retardo mental de un 50 a un 
75%, siendo éste más frecuente en la cuadriparesia. 
• La epilepsia se presenta en el 30% de los pacientes y se 
inicia en los primeros años de vida. 
• Los problemas oculares se presentan en un 30%, el 
estrabismo en un 45%, el nistagmus en un 10% y un 15% 
hemianopsia. 
• Los trastornos del lenguaje son frecuentes y se asocian 
a problemas de aprendizaje secundarios, a déficits visuales 
o auditivos. 
• Los problemas para alimentarse (trastornos de deglución, 
succión, incoordinación faringoesofágica). 
3.2. PATOLOGÍAS OCULARES 
3.2.1. CORIORRETINITIS 
Es una Inflamación de la retina, asociada a inflamación de 
la coroides que se produce como una manifestación de una 
enfermedad general de etiología variable (toxoplasmosis, 
histoplasmosis) de origen congénito o adquirido. 
Hay una variable disminución de la agudeza visual, anomalías 
en la visión periférica de distinto tipo, alteraciones en la 
forma (metamorfopsias) de ver los objetos (micropsia, más 
pequeños; macropsia, más grandes). Se presenta una 
disminución del sentido luminoso o fotofobia. 
29 28
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
En algunos casos se presenta al nacer, lo que indica que 
ha habido una invasión en el cristalino del embrión 
(embriopática) debido a una infección o envenenamiento, 
como la varicela, rubéola o metabólica (galactotosemia); 
otras causas pueden ser hereditarias. 
Los signos y síntomas son Microftalmia, Leucocoria (pupilas 
blancas), agudeza visual variable en relación a la colocación 
de la catarata y a su densidad. Visión nocturna normalizada, 
pérdida de visión periférica, diplopía (visión doble) por la 
refracción irregular del cristalino, miopía o pérdida de 
percepción de la profundidad. 
3.2.2. AFAQUIA 
Es la ausencia del cristalino, cuando hay ausencia total o 
parcial de este por intervención quirurgica subsiguientea 
catarata congénita, se dnomina afaquia quirurgica por catarata 
congénita. 
Cuando hay ausencia total o parcial del cristalino por 
intervención quirúrgica subsiguiente a catarata congénita, se 
denomina afaquia quirurgica por catararta congénita. 
En cuanto a los signos, síntomas y características, se puede 
decir que hay percepción de imágenes amplificadas según 
el tipo de lentes utilizados (gafas, lentes de contacto o lentes 
intraoculares), la agudeza visual es variable, la visión periférica 
es disminuida cuando utiliza gafas, hay incapacidad de 
acomodación y deslumbramientos; puede percibir bastante 
bien la forma y el movimiento. Los niños con catarata necesitan 
que la luz venga dirigida por detrás de ellos y caiga sobre 
el material de trabajo. 
3.2.3. LUXACIÓN DEL CRISTALINO 
Es una dislocación total o parcial del cristalino. Existen 
muchas causas, entre las que se destacan la anomalía 
congénita, diversos factores genéticos, golpes en los ojos, 
algunas enfermedades. Puede haber complicaciones 
secundarias como el desprendimiento de retina y el glaucoma. 
Los signos, síntomas y características son, la agudeza visual 
variable, miopía, astigmatismo; es imposible una rápida 
acomodación para los cambios de distancia y con frecuencia 
se enfoca el objeto utilizando posiciones extrañas de la cabeza 
y el cuerpo con el fin de poder mantener el enfoque (movimiento 
de compensación). 
El tratamiento y los medios que se utilizan son evitar 
actividades físicas violentas, adoptar posiciones 
compensatorias que le permitan la lectura, macrotipos. 
3.2.4. GLAUCOMA 
Es un aumento de presión intraocular por anomalía en el flujo 
de salida del humor acuoso o en su formación, que produce 
alteraciones del campo visual imputables a atrofia de la 
células ganglionares retinianas y del nervio óptico. Se 
presenta congénito o asociado a otras anomalías congénitas 
o secundarias y a enfermedades, traumatismos o 
intervenciones quirúrgico oculares. En algunos casos uno o 
los dos ojos puede ser muy grandes (buftalmos), lo que indica 
la necesidad de un inmediato alivio de la presión para prevenir 
un daño estructural permanente. Si después de la cirugía para 
31 30
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
aliviar el dolor o corregir la anomalía quedan residuos de 
visión, la persona puede tener un campo visual reducido y 
mala visión nocturna, conservando visión central para el trabajo 
de cerca. 
Entre los signos, síntomas y características están, la fotofobia, 
lagrimeo nebulosidad corneal, aumento del diámetro corneal, 
aumento de la presión intraocular, disminución general de la 
capacidad visual, alteración de la visión periférica, el campo 
visual central se afecta sólo en un estado avanzado, 
alteraciones en el campo cromático, dificultades para la 
lectura, para ver objetos de grandes tamaños y en el 
desplazamiento, agudeza visual mantenida sino existen otras 
anomalías, visión nocturna disminuida. El glaucoma puede 
evolucionar hacia la ceguera y puede ir acompañado de un 
intenso dolor. 
El tratamiento puede ser farmacológico y/o quirúrgico. La 
iluminación debe contener un mínimo de brillo. Es necesario 
usar lupas potentes muy cercanas al ojo. 
3.2.5. COLOBOMA 
Es la ausencia de una parte de la estructura del ojo como 
consecuencia de un fallido desarrollo embriónico, causando 
una obstrucción de las células de la retina, la coroides, el 
iris y/o el cuerpo ciliar. La visión puede no estar seriamente 
afectada a menos que haya una fisura que llegue a la coroides, 
la retina o al nervio óptico. 
Los signos, síntomas y características son, nistagmus, 
estrabismo, fotofobia, hendidura y ausencia de tejido, agudeza 
visual disminuida y pérdida periférica del campo visual. Puede 
aparecer unido a otras anomalías congénitas, en especial 
microftalmia, anomalías faciales y cefálicas, retraso mental, 
polidactilia, etc. 
3.2.6. MICROFTALMIA 
Es el ojo anormalmente pequeño, cuyas estructuras internas 
se reducen en tamaño, afectando en gran medida la visión. 
3.3. CONDICIONES HEREDITARIAS 
3.3.1. RETINOBLASTOMA 
Es una condición genética que aparece en la infancia o muy 
temprano en la niñez y se manifiesta con un tumor maligno 
en la órbita de uno o de los dos ojos. Si no se descubre de 
inmediato puede llegar a ser necesaria la enucleación del 
ojo. En algunos casos, se le hace la detección tempranamente, 
es posible realizar irradiaciones y quimioterapia, las cuales 
ayudan a que el ojo se conserve y se alcance un grado de 
visión residual. 
3.3.2. RETINOSIS PIGMENTARIA 
Degeneración progresiva crónica de la capa pigmentaria de 
la retina, de origen congénito y hereditario, que algunas 
veces se desarrolla en la infancia. 
Entre los signos, síntomas y características están la ceguera 
nocturna, retracción concéntrica creciente del campo visual, 
visión central conservada que se empobrece progresivamente 
33 32
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
con la edad y discriminación defectuosa de los colores. 
3.3.3. QUERATOCONO 
Distrofia corneal que se caracteriza por una córnea cónica 
(abombamiento), por adelgazamiento y desviación gradual 
del vértice hacia abajo y adentro. La anomalía de desarrollo 
o hereditaria está asociada a varias anomalías oculares, 
tales como retinosis pigmentaria, síndrome de Down y Marfan, 
aníridias entre otras afecciones. 
La opacidad de la córnea, astigmatismo, pérdida de visión 
periférica con aumento de la distorsión en todo el campo, 
disminución progresiva de la agudeza visual son los signos, 
síntomas y características de esta enfermedad. 
3.3.4. DISTROFIAS CORNEALES 
Son alteraciones primarias, hereditarias y bilaterales de la 
córnea que comúnmente se hacen evidentes en los primeros 
años de vida. Hay tres tipos: la granular o (nodular), la láctica 
las que se heredan como formas dominantes y la macular 
que es una forma recesiva. 
Se caracteriza por enturbiamiento de la visión, fotofobia, 
dolor, cicatrización y vascularización. 
3.3.5. DISTROFIA MACULAR 
Degeneración de los elementos visuales del área macular 
de ambos ojos lo que causa una pérdida gradual de la visión 
central hasta concluir en una agudeza visual reducida. 
3.3.6. ATROFIA DEL NERVIO ÓPTICO 
La atrofia en cualquier porción del nervio óptico impide la 
transmisión de sensaciones visuales aún cuando las otras 
partes del ojo funcionen normalmente. Algunas atrofias tienen 
origen genético y se presentan en el momento del nacimiento 
o se desarrollan más tarde. La degeneración de las fibras 
nerviosas es irreversible. Se produce una disminución o 
ausencia de la visión de color y de la agudeza. 
3.3.7. ATROFIA ÓPTICA 
Es el resultado de una enfermedad que afecta directamente 
las fibras nerviosas del nervio óptico o indirectamente las 
células ganglionares de la retina. Cuando es bilateral produce 
un impedimento visual severo. Esta enfermedad puede ser 
hereditaria, el resultado de un trauma o puede estar asociada 
a lesiones cerebrales. 
La atrofia óptica secundaria se produce por un compromiso 
indirecto de las fibras ópticas debido a un proceso que causa 
presión en el nervio óptico, como por ejemplo, un tumor, 
glaucoma o hidrocefalia. 
Se caracteriza por palidez papilar (en oftalmoscopia), 
disminución de la agudeza visual, contracciones concéntricas 
irregulares o en forma de sector del campo visual (afectando 
la percepción de formas y de los colores, primero para el 
verde, luego para el rojo y después para el azul), disminución 
del sentido luminoso, dilatación e inmovilización progresiva 
35 34
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
de la pupila. Debido a que es una progresión hacia la ceguera, 
se deben evitar las actividades físicas violentas. 
3.3.8. ANIRIDIA 
Condición genética en la cual el iris está incompleto o falta 
en su totalidad, lo que hace que la parte del frente del ojo 
sea pequeña y no se haya desarrollado. El ojo no tiene color 
por la ausencia del tejido del iris, eliminando así la posibilidad 
de la reducción automática del tamaño de la pupila con el 
fin de controlar la cantidad de luz que entra al ojo. Sin esta 
habilidad no hay forma de afinar naturalmente la profundidad 
de foco y el funcionamiento visual es bastante limitado. Como 
condición secundaria a la aniridia pueden aparecer cataratas 
o glaucoma. 
Los signos, síntomas y características son la fotofobia, 
nistagmos, agudeza visual disminuida por aplasia macular 
que llega a normalizarse en ambientes de iluminación muy 
baja. 
3.3.9. MIOPÍA DEGENERATIVA 
Las personas que presentan esta condición son generalmente 
miopes desde edades muy tempranas (en ocasiones desde 
el nacimiento) condición que empeora progresivamente en 
la adolescencia. Es de carácter genético y puede ser 
transmitida como rasgo autosómico; todavía no se ha podido 
establecer si la miopía degenerativa es un rasgo dominante 
o recesivo. 
Entre los signos, síntomas y características, la persona puede 
quejarse de ver manchas delante de los ojos lo cual se debe 
a elementos flotantes en el vítreo. En estadios muy avanzados 
puede verse afectada la mácula, lo que tiene como 
consecuencia problemas de la visión central. La inflamación 
de la zona macular (edema macular) puede producir distorsión 
al mirar un objeto (metamorfopsias); puede darse además 
desprendimiento de retina. 
3.3.10. DEGENERACIÓN MACULAR 
Anomalía de desarrollo y proceso degenerativo que afecta a 
la mácula. Se produce a cualquier edad y puede ser congénita, 
juvenil o senil. En ésta la visión central es reducida y la retina 
periférica es normal. Hay una pérdida progresiva de la agudeza 
visual durante la niñez y la adolescencia hasta del 1/10. Otros 
síntomas son nistagmos, fotofobia, dificultad para discriminar 
colores y ausencia de percepción de detalles a distancia. 
3.4. IMPEDIMENTOS VISUALES ADQUIRIDOS 
Cualquier tipo de infección del sistema circulatorio o en la 
sangre, como anemia leucemia o diabetes, pueden causar 
hemorragia por la ruptura de los vasos sanguíneos de la 
coroides, provocando daños vasculares y opacidad en los 
líquidos del ojo. 
3.4.1. RETINOPATIA DEL PREMATURO 
Esta enfermedad de la retina ocurre con mayor frecuencia 
en bebés prematuros. Los daños de la retina pueden variar 
desde leves cicatrices doblez o estiramiento, hasta 
desprendimiento total. El funcionamiento visual resultante va 
desde pequeña pérdida de campo visual a ceguera total. La 
37 36
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
miopía no es rara y ocasionalmente se presenta glaucoma 
o cataratas. 
3.4.2. FIBROPLASIA RETROLENTAL 
La fibroplasia retrolental se da, por lo común en bebés 
prematuros que recibieron terapia de oxígeno, aunque algunas 
veces, se produce en niños de gestación normal. No se ha 
logrado aún una plena comprensión de su mecanismo, pero 
esta afección no parece tener un origen genético. La gravedad 
esta va desde un daño ocular mínimo sin deficiencia visual, 
hasta un desprendimiento completo de la retina y cicatrices 
que producen ceguera total. El alcance de la enfermedad está 
en función de muchos factores, incluyendo el período de 
tiempo durante el cual el bebé recibió oxígeno y la cantidad 
suministrada del mismo. Esta afección puede evitarse o 
reducirse al mínimo mediante el control de los niveles de 
oxígeno en las incubadoras de bebés prematuros. 
Cuando el bebé recibe niveles elevados de oxígeno en la 
incubadora, el sistema vascular de la retina no logra 
desarrollarse normalmente. Una vez se saca al niño de la 
incubadora, los vasos sanguíneos de la retina no pueden 
abastecer los niveles necesarios de oxígeno, lo que hace que 
los capilares crezcan rápidamente y desarrollen tejido fibroso. 
Estos cambios se pueden observar por primera vez cuando 
el bebé tiene aproximadamente un mes. Una vez se ha 
iniciado, es difícil predecir hasta dónde progresará. 
Aproximadamente el 20% de las personas con fibroplasia 
retrolental quedan ciegas. 
Externamente, la apariencia de los ojos de las personas con 
Fibroplasia puede ser normal. En casos graves se presenta 
una Leucocoria (pupila blanca) y microftalmia (ojo pequeño 
infradesarrollado). Generalmente, quienes están afectados 
no tienen visión útil o tienen un nivel muy bajo de agudeza 
visual. 
Debido a esta enfermedad, los niños que manifiestan visión 
residual, pueden experimentar miopía, estrabismo, escotomas 
y otras complicaciones secundarias como microftalmia, 
glaucoma, desprendimiento de retina y uveítis. 
3.4.3. DESPRENDIMIENTO DE RETINA 
Esta es una de las más frecuentes heridas del ojo ocasionada 
por un golpe súbito en la cabeza o en la cara o, por otras 
razones que provocan un estiramiento y afinamiento del tejido 
de la retina, como puede ser una miopía. Al soltarse la retina 
de la coroides, el líquido queda detrás de ésta, impidiendo 
que la sangre de la coroides llegue a las terminaciones 
nerviosas de la retina para nutrirla. 
Como signos, síntomas y características tenemos, 
metamorfopsia, fotopsia (llamaradas luminosas) agudeza 
visual variable y cuando el desprendimiento es total no hay 
percepción de luz. Visión central, lateral y nocturna muy 
afectadas, escotomas (ausencia de visión en el campo visual) 
y disminución del campo visual periférico. 
39 38
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
4. MARCO LEGAL 
Una discapacidad existe si las experiencias esenciales y 
sociales de una persona están afectadas por limitaciones 
físicas, sensoriales y mentales o por la discriminación 
resultante que este hecho genera en el medio que lo rodea. 
La persona limitada visual puede acceder a los recursos que 
le permitan llevar una vida independiente. Estos recursos son 
brindados en gran parte por la educación durante los primeros 
años de vida y por la rehabilitación cuando el impedimento 
se produce en la edad adulta. El derecho a acceder a estos 
recursos están anunciados y reglamentados a nivel 
internacional y nacional. 
En la “Declaración de los Derechos Fundamentales del 
Niño” (UNICEF) del 20 de noviembre de 1959, principio 
quinto, se contempla que el niño física o mentalmente 
impedido o que sufra algún impedimento social, debe recibir 
el tratamiento, la educación y el cuidado especial que requiere 
su caso particular. 
En la “Declaración Universal de los Derechos de los 
Impedidos”, proclamada por las Naciones Unidas en 
diciembre de 1975, se exige la igualdad de los derechos 
fundamentales de los conciudadanos, quienes disfrutarán de 
una vida normal y plena. 
El Ministerio de Educación Nacional en el año de 1976 creó 
la división de Educación Especial la cual debería incluir, entre 
41 40
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
otros, aspectos técnicos, administrativos y pedagógicos de 
la Educación Especial en Colombia. 
Hasta 1990 esta atención a la población discapacitada se 
caracterizó por un desarrollo legislativo que logró avances 
en algunos aspectos relacionados con esta problemática, 
pero a la vez propició atención fragmentada, lo que produjo 
acciones carentes de coordinación y poco eficientes en cuanto 
a la cobertura de personas atendidas, la integración de 
servicios que se prestan, la prevención de la discapacidad 
y el apoyo a las familias. 
Los artículos 13, 42, 47, 54 y 68 de la Constitución Política 
de Colombia de 1991 reconocen por parte del Estado su 
obligación con los discapacitados y establecen el marco para 
un desarrollo legislativo, coordinando acciones integrales, 
multisectoriales y multidisciplinarias dirigidas a la 
equiparación de oportunidades para las personas 
discapacitadas. 
Dentro del proceso de desarrollo de la Constitución, las 
siguientes leyes posibilitan a nivel nacional y territorial la 
eficiencia de los programas de atención a la población 
discapacitada; Ley 60/93 o Ley de recursos y Competencias; 
Ley 361 del 7 de febrero de 1997 por la cual se establecen 
los mecanismos de integración social de las personas con 
limitación y se dictan otras disposiciones contemplando 
aspectos relacionados con la educación, rehabilitación, de 
la integración laboral del bienestar social, accesibilidad, 
transporte y comunicaciones; Ley 100/93 o Ley de Seguridad 
Social, Ley 115/94 o Ley General de Educación, la cual está 
reglamentada por los Decretos 1860 del 03 de agosto de 
1994 y 2082 de 1996; acuerdo 74 del 31 de octubre de 1997 
por el cual se adiciona el plan de beneficios del régimen 
subsidiado para la atención en rehabilitación funcional de las 
personas con deficiencia, discapacidad y/o minusvalia 
cualquiera que haya sido su patología causante de acuerdo 
con lo dispuesto en la resolución 5261 de 1994 artículo 84. 
Artículo 46: Integrar con el servicio educativo la educación 
para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, 
cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales 
excepcionales. 
La Ley General de Educación de 1994, ratifica la organización 
de aulas de apoyo especializadas en los establecimientos 
educativos estatales, con el fin de atender en forma integral 
a las personas con limitaciones. 
Como ente adscrito al Ministerio de Educación existe un 
organismo descentralizado de orden nacional, el Instituto 
Nacional para Ciegos (INCI), entidad de asesoría integral a 
nivel intrasectorial, nacional y territorial en gestión e 
implementación de servicios para la población limitada visual 
y, el desarrollo de programas de prevención de la ceguera 
con la población colombiana. 
La Constitución Nacional de Colombia de 1991, recogiendo 
todas las disposiciones y pronunciamientos de carácter 
internacional entorno a la discapacidad, consagró en el artículo 
68 la obligación especial que tiene el Estado con las 
poblaciones con limitación física, mental y con capacidades 
excepcionales. 
43 42
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
5. METODOLOGÍA 
Conscientes de las dificultades que afrontan las instituciones 
para orientarse y trabajar la baja visión con población 
multiimpedida y sordociega, se concibió esta guía con la 
convicción de obtener una respuesta satisfactoria. Por lo 
tanto el desarrollo y ejecución de las distintas tareas enfocadas 
en la consecución de los objetivos propuestos están divididas 
en dos tipos de estudios, el Enfoque Ecológico para el 
desarrollo del curriculum y el modelo sobre Investigación 
Acción Participante (IAP). En este programa se trabajarán 
estas dos metodologías porque se adaptan a las 
características de la población que requiere de un trabajo 
individualizado e integral que mejore su calidad de vida: 
• El enfoque ecológico propone que por medio de la 
referencia de contenidos de curriculum se establezcan las 
destrezas necesarias útiles para el desarrollo de 
actividades que lleven al individuo a lograr un 
funcionamiento independiente en un mundo real. Con la 
práctica directa con la población múltiple con baja visión, 
se pretende establecer una comunicación continua sobre 
las posibles dificultades que pueden surgir, corrigiendo al 
mismo tiempo los errores planteados, a través de 
actividades de carácter personalizado en las que el propio 
alumno es el protagonista. 
• La Investigación Acción Participante “ en su sentido más 
genérico puede comprender todas las estrategias en las 
45 44
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
que la población involucrada participa activamente en la 
toma de decisiones y en la ejecución de una o más fases 
de un proceso de investigación”. (Murcia, 1994). 
5.1. POBLACIÓN MUESTRA 
La población objeto de estudio de esta guía corresponde a 
niños, niñas y jóvenes multiimpedidos con baja visión y 
Sordociegos en edades que oscilan entre los 3 meses y 18 
años de edad cronológica, pertenecientes a estratos 
socioeconómicos bajo y medio de las instituciones Fundación 
Juan Antonio Pardo Ospina y El Centro para Limitados 
Visuales y Auditivos. Se evaluaron un total de sesenta y nueve 
niños de ambas instituciones, de los cuales se tomó como 
muestra representativa a 32 sujetos que cumplían las 
características de multimpedidos con Baja Visión y 
sordociegos. 
5.2. MARCO TEÓRICO 
Para la ejecución de esta guía se tendrán en cuenta dos fases 
metodológicas, la primera está basada en el Enfoque 
Ecológico, y la segunda corresponde al trabajo comunitario 
y su soporte teórico práctico es la Investigación Acción 
Participación. A continuación encontramos el desarrollo de 
dichas fases que nos permitirá la aplicación de esta guía. 
5.2.1. PRIMERA FASE: ENFOQUE ECOLÓGICO 
Para la fundamentación de esta guía inicialmente se utilizará 
el Enfoque Ecológico para el desarrollo del currículum, debido 
a que éste provee una estrategia para que los especialistas 
determinen las destrezas necesitadas por cualquier individuo 
para desempeñarse de manera independiente en diversos 
medios o para resolver dificultades que puedan ser 
encontradas en el futuro por personas con discapacidades 
severas. Esta información conforma la base para el contenido 
del currículo individualizado para alumnos con discapacidades 
severas. 
Los que proponen el enfoque ecológico concluyen que por 
medio de la referencia de contenido curricular y según las 
destrezas necesitadas por la población no discapacitada, los 
alumnos podrán recibir instrucciones en destrezas funcionales 
y en aquellas que serán útiles inmediatamente o en un futuro 
cercano; de esta manera, siguiendo los grados que constituyen 
los programas, los alumnos habrán tenido la posibilidad de 
adquirir las destrezas que contribuirán a su independencia 
en su diario vivir. 
Aquellos que favorecen el enfoque ecológico lo hacen debido 
a la naturaleza individualizada de su currículo “debido a las 
diferencias culturales y geográficas de una familia y 
escenario de otra, todas las destrezas que son relevantes 
para un alumno no pueden ser tomadas como relevantes 
para otros” (Snell 1983), se necesitan secuencias de un 
currículo individualizado y localizado, más que estandarizados. 
Y esto es precisamente lo que este enfoque permite, esto 
es, un currículo individualizado, que se basa en la observación 
cuidadosa de las destrezas demandadas en medios no 
escolares particulares, a través de los siguientes pasos: 
• Paso 1: Determinar dominios curriculares: Comprende la 
especificación de aquellos dominios que serán tenidos en 
cuenta en el PEI (Programa de Educación Individualizada) 
47 46
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
del alumno. Se recomienda tener en cuenta cuatro dominios: 
- Vocacional 
- Doméstico 
- Comunidad 
- Recreación – tiempo libre 
Estos cuatro dominios representan las necesidades de 
vidas persistentes más importantes de todas las personas, 
incluyendo aquellos con impedimentos severos y 
sensoriales duales, por lo cual se trabajarán durante los 
nueve pasos siguientes. 
Las áreas de destrezas tradicionales no se ignoran bajo 
el enfoque de dominio, sino que se integran a actividades 
significativas de manera que los alumnos sean capaces 
de discernir las razones para el desarrollo de estas 
destrezas. 
• Paso 2: Delinear medios ambientales: Identifica los 
medios en los cuales los alumnos funcionan corrientemente 
y los medios subsecuentes probables a ser experimentados 
en el futuro; los practicantes deben dirigir más su atención 
al medio presente en situaciones en donde dicho medio 
vaya a ser experimentado por un período extendido de 
tiempo. 
• Paso 3: Realizar inventario y delinear submedios: Dentro 
de la mayoría de los medios ambientales, pueden 
delinearse varias áreas distintas a submedios. Por ejemplo: 
submedios en el hogar podrían incluir el baño, cuarto cocina 
y el área de patio, entre otros. 
• Paso 4: Realizar inventario y delinear las actividades 
realizadas por personas no discapacitadas en submedios: 
El proceso de inventario ecológico requiere la observación 
cuidadosa de individuos no discapacitados en cada 
submedio, especificando las actividades realizadas por 
individuos no discapacitados. 
• Paso 5: Dar prioridad a actividades para delinear metas 
PEI: Los inventarios ecológicos presentan al personal 
instruccional con un número enorme de metas de enseñanza 
potenciales. Obviamente no se puede de ninguna manera 
enfocar todas las actividades necesarias dentro de un 
período de tiempo dado, por lo tanto se necesita un sistema 
para establecer prioridades en las distintas actividades 
y seleccionar metas PEI. Algunos autores incluyen las 
siguientes seis sugerencias para seleccionar prioridades: 
- Preferencia parental. 
- Preferencia del alumno valor de refuerzo. 
- Preferencia del personal instruccional. 
- Preferencia de ocurrencia (dentro o a través de los 
medios o submedios). 
- Temas de seguridad. 
- Significancia social. 
• Paso 6: Delinear las destrezas necesarias para 
comprometerse en una actividad determinada. Una vez 
que las actividades prioritarias se han establecido, éstas 
necesitan dividirse en destrezas componentes a través de 
49 48
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
un proceso de análisis de tareas (A.T.) Este representa 
una delineación de las destrezas necesarias para realizar 
cualquier actividad, ya sea en el orden en el cual dichas 
destrezas se realizarán típicamente por los individuos no 
discapacitados o en orden jerárquico según su dificultad. 
Existe varias formas de dividir las tareas en orden de 
dificultad, el más simple y común de los análisis es el 
listado secuencial de pasos, pues los estudiantes necesitan 
solamente realizar la actividad, anotando los pasos en 
orden secuencial. 
• Paso 7: Conducir un análisis de discrepancia para 
determinar destrezas no conocidas en el repertorio del 
alumno: Los practicantes deberán determinar aquellas 
destrezas realizadas corrientemente por alumnos con 
discapacidades severas. Este proceso nombrado como 
preevaluación o establecimientos de una línea base, 
permite a los miembros del personal determinar las 
discrepancias entre las destrezas requeridas y aquellas 
destrezas existentes ya en el repertorio del alumno. 
Típicamente se provee 2 ó 3 pruebas de línea base con 
el criterio para pasar una fase si todas las pruebas se 
realizan correctamente. El lineamiento base es evaluable 
pero los alumnos no reciben refuerzos para realizarlos o 
para corregir los ejercicios. Los alumnos deberán sin 
embargo recibir refuerzos intermitentes para intentos de 
tareas, atención y acatamiento, con el fin de mantener la 
respuesta. 
• Paso 8: Determinar adaptaciones necesarias: Una vez que 
se ha conducido un análisis de discrepancia y se han 
identificado las destrezas faltantes en el repertorio del 
alumno, debe tomarse la decisión sobre la necesidad de 
adaptaciones para permitir al alumno realizar la actividad 
de una manera independiente permitiendo una participación 
parcial en la actividad. 
El personal instruccional que atiende alumnos con 
discapacidades severas y sensoriales duales debe adoptar 
el principio de participación parcial. Este sostiene que en 
casos en donde hay evidencias para sugerir que los alumnos 
pueden no ser capaces de realizar todas las destrezas 
requeridas, deberán considerarse adaptaciones que 
compensen los déficit de destreza o permitan al menos 
una participación parcial en las actividades normalizadas 
funcionales. Adaptaciones que pueden realizarse: 
- Crear ayudas adaptativas 
- Adaptar materiales de actividades existentes 
- Adaptar secuencias de destrezas. 
- Adaptar reglas. 
- Utilizar asistencia del personal 
- Adaptación social de actitud. 
• Paso 9: Desarrollar un programa instruccional: En este 
paso se lleva a la práctica la teoría del Enfoque Ecológico. 
5.2.2. SEGUNDA FASE: 
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPANTE 
Para llevar a cabo la segunda fase de esta guía se utilizará 
como marco teórico el modelo metodológico Investigación- 
Acción-Participante (I.A.P.) expuesta por el Doctor JORGE 
51 50
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
MURCIA FLORIÁN, O.P., especialista en educación 
comparada. 
La I.A.P. da mayor importancia al trabajo con la comunidad 
y al conocimiento práctico que ella pueda aportar, sin tener 
en cuenta el nivel educativo o tipo de ocupación que tenga 
el educando. 
Al mismo tiempo presenta soluciones reales a problemas que 
se presentan en una determinada comunidad, logrando 
realizar una serie de propuestas donde se alcanzan diversas 
transformaciones sociales teniendo en cuenta las necesidades 
actuales y concretas de la población afectada. Así por ejemplo, 
para la I.A.P. es importante el proceso de concientización 
ya sea personal o de capacidades en las relaciones grupales. 
5.3. DESARROLLO DEL PROGRAMA 
5.3.1. PRIMERA FASE: ENFOQUE ECOLÓGICO 
5.3.1.1. RECOLECCIÓN DE DATOS 
La recolección de datos es necesario hacerlas en tres 
momentos: 
• Valoración diagnóstica en oftalmología y optometría 
especializada en baja visión. 
• Registro de datos en la planilla de observación de conductas 
visuales para niños multiimpedidos con baja visión y 
sordociegos. (ver anexo 1). 
• Evaluación para niños multiimpedidos con baja visión y 
sordociegos. (ver anexo 2). 
5.3.1.2. DOMINIOS 
Para el desarrollo de las funciones visuales en los alumnos 
se trabajará a través de los siguientes dominios: funciones 
visuales, actividades básicas cotidianas (ABC), relaciones 
sociales y actividades lúdicas. 
• Dominio: funciones visuales 
Medio: Salón de estimulación visual. 
Submedio: Función óptica. 
- Actividad: Reconocimiento del estímulo visual. 
3 Ubicar al niño en la colchoneta o silla. 
3 Colocar el estímulo luminoso a la derecha, izquierda, 
arriba, abajo del niño. 
3 Girar la cabeza del niño hacia la fuente de luz (solo 
o con apoyo). 
- Actividad: Fijación de la mirada. 
3 Ubicar al niño sentado o cargado. 
3 Mantener al niño con la cabeza alineada. 
3 Colocar el estímulo visual frente a los ojos del niño. 
3 Hacer que el niño fije su mirada en el estímulo. 
- Actividad: Seguimiento Visual. 
3 Ubicar al niño en una posición cómoda. 
3 Sostener la barbilla del niño. 
3 Pasar el estímulo visual frente a los ojos del niño, 
iniciándose el movimiento de derecha a izquierda 
53 52
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
y visceversa. 
3 Pasar el estímulo visual frente a los ojos del niño de 
arriba hacia abajo y visceversa. 
Submedio: Función óptico perceptiva. 
- Actividad: Exploración visual de un objeto. 
3 Ubicar al niño en una posición cómoda. 
3 Presentarle un estímulo visual al niño frente a sus 
ojos (tamaño mediano y color llamativo). 
3 Hacer que el niño ubique visualmente el objeto 
presentado. 
3 Hacer que el niño coja el objeto (solo o con apoyo). 
3 Explorar visualmente el objeto. 
- Actividad: Buscar el igual (forma, tamaño, color). 
3 Colocar al niño en la mesa de trabajo. 
3 Presentarle bloques lógicos de diferentes tamaños. 
3 Hacer que el niño ubique visualmente los objetos. 
3 Buscar figuras iguales en forma y tamaño. 
3 Realizar la misma actividad con otras figuras. 
Submedio: Función perceptivo visual. 
- Actividad: Identificar objetos familiares en láminas. 
3 Ubicar al niño en la mesa de trabajo. 
3 Presentarle láminas de objetos familiares (utensilios 
para comer, prendas de vestir, elementos de aseo). 
3 Pedirle al niño que identifique y nomine el objeto que 
está en lámina. 
- Actividad: Figura – fondo. 
3 Ubicar al niño en una posición cómoda. 
3 Presentarle una lámina con diferentes animales. 
3 Pedirle que mire la lámina y señale el animal que 
se le indica (por ejemplo el perro, el gato, el pájaro, 
etc.). 
• Dominio: Actividades básicas cotidianas (ABC) 
Medio: Baño. 
Submedio: Higiene. 
- Actividad: Lavado de manos. 
3 Ubicación visual del lavamanos. 
3 Mirar y abrir el grifo. 
3 Mirar sus manos y colocarlas debajo del agua. 
3 Ubicar visualmente el jabón y cogerlo. 
3 Enjabonar y lavar las manos. 
3 Mirar y cerrar el grifo. 
3 Ubicar visualmente la toalla y secarse las manos. 
- Actividad: Lavado de Cara. 
3 Ubicar visualmente el lavamanos. 
3 Mirar y abrir el grifo. 
3 Mirar sus manos y colocarlas debajo del agua. 
3 Mojar su cara. 
3 Ubicar visualmente el jabón y cogerlo. 
3 Enjabonar y lavar la cara. 
3 Mirar y cerrar el grifo. 
3 Ubicar visualmente la toalla y secarse manos y cara. 
• Dominio: Relaciones sociales y actividades lúdicas 
Medio: Salón de clase. 
Submedio: Socialización. 
- Actividad: Interactuar con el otro. 
3 Mirar el rostro del compañero. 
55 54
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
3 Tocar el rostro del compañero. 
3 Ubicar visualmente todas las partes de la cara. 
- Actividad: Saludar. 
3 Ubicar visualmente al compañero de la derecha. 
3 Mirar al compañero a la cara y saludarlo por su nombre. 
3 Ubicar visualmente la mano del profesor. 
3 Mirar y coger la mano del profesor y saludar. 
Medio: Espejo. 
Submedio: Autoconocimiento. 
- Actividad: Reconocimiento físico de sí mismo. 
3 Ubicar al niño frente al espejo. 
3 Mirar su rostro en el espejo. 
3 Con la mano ubicar el rostro del niño en el espejo. 
3 Hacer gestos frente al espejo. 
Medio: Parque. 
Submedio: Motricidad gruesa. 
- Actividad: Juegos. 
3 Desplazarse hasta el parque evitando obstáculos 
fijos y en movimiento. 
3 Ubicar visualmente el rodadero. 
3 Mirar y subir los peldaños. 
3 Ubicar visualmente los soporte laterales del rodadero. 
3 Mirar el recorrido a realizar. 
3 Lanzarse. 
Medio: Gimnasio. 
Submedio: Motricidad gruesa. 
- Actividades: Juego con pelota. 
3 Ubicar visualmente la pelota. 
3 Mirar y coger la pelota. 
3 Lanzar la pelota a un compañero. 
3 Recibir la pelota que lanza el compañero. 
5.3.1.3. EVALUACIÓN DE LA PRIMERA FASE 
Para el cumplimiento de los objetivos planteados con la 
población multiimpedida de baja visión se trabajará así: 
• Registro diario del desempeño de la tarea visual 
• Unificar los datos del registro diario durante seis (6) meses 
para determinar logros, debilidades de cada niño y plantear 
nuevas estrategias de trabajo. 
5.3.2. SEGUNDA FASE: 
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN-PARTICIPANTE 
5.3.2.1. INTERVENCIÓN 
AL INTERIOR DE LA INSTITUCIÓN 
En esta fase se pretende que todo el personal que labore 
en las distintas instituciones, se involucre en el proceso de 
rehabilitación visual y se le ofrezca al usuario un continuo 
refuerzo, en sus habilidades visuales. 
Para alcanzar este propósito el trabajo de esta fase, se 
divide en: 
• Sensilbilización del programa a todo el personal que labora 
en la institución. 
• Capacitación al equipo interdisciplinario, en el desarrollo 
de la guía. 
• Elaboración del currículo individualizado por parte del 
57 56
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
equipo interdisciplinario de cada alumno. 
5.3.2.2. TRABAJO CON PADRES DE FAMILIA 
Siendo los padres de familia el pilar fundamental en la 
formación de sus hijos, es de vital importancia involucrarlos 
en el proceso de rehabilitación visual, creando una continuidad 
del trabajo en los diferentes ambientes en los que él se 
desenvuelve. 
Para alcanzar este propósito se divide el trabajo de esta 
segunda fase en: 
• Sensibilización a la familia del alumno para desarrollar la 
guía. 
• Capacitación a los padres de familia en el manejo y 
ejecución de las actividades de la guía. 
• Elaboración de planes caseros por parte del equipo 
interdisciplinario y los padres de familia. 
5.3.2.3. EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA FASE 
Para el funcionamiento y consecución de logros, la evaluación 
de esta guía se divide en: 
• Evaluación de la segunda intervención, con el objeto de 
analizar y hacer los ajustes pertinentes a esta fase. Esto 
se realizará por medio de una observación directa al 
usuario y estudios de caso con el equipo y padres de 
familia. 
• Evaluación de la guía teniendo en cuenta fortalezas, 
debilidades, aciertos y de esta forma establecer ajustes 
pertinentes para el planteamiento de nuevas estrategias 
que faciliten la consecución de los logros propuestos. 
6. RECURSOS 
• Recursos Humanos: 
- Optómetra. 
- Oftalmólogo especialista en baja visión. 
- Rehabilitador visual. 
- Personas que laboren en la institución. 
- Equipo interdisciplinario. 
- Padres de familia. 
• Recursos Físicos: 
- Salón adaptado para rehabilitación visual. 
- Planta física de las instituciones. 
- Vivienda de los niños. 
• Recursos materiales: 
- Material didáctico para desarrollar eficiencia visual: 
linternas de diferentes tamaños, filtros de colores, 
juguetes (de construcción, creativos, sonoros y que sean 
familiares para el niño). 
- Elementos utilizados en las actividades de higiene, 
prendas de vestir, objetos necesarios para alimentación 
y para desplazamientos. 
- Colchoneta, cojines, balones de diferentes tamaños 
- Material especializado como caja de luz, reflector y 
material para estimulación. 
59 58
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
- Papelería para consignar el proceso. 
BIBLIOGRAFÍA 
• ARJONA ARIZA, Carmen y otros. Deficiencia Visual, 
Aspectos Psicoevolutivos y Educativos. Ed. Ediciones 
Algibe. Málaga España, 1994. 
• BÁRRAGA, Natalie. Programa para Desarrollar Eficiencia 
en el Funcionamiento Visual, Ed. Organización Nacional 
de Ciegos de España, Madrid, 1983. 
• BLANKSBY, Dixie C. Evaluación Visual y Programación. 
Manual VAP-CAP. Ed. Royal Institute for the Blind, 
Education Center. Australia. Sin fecha. 
• BETH, M. Peabody. Proyecto Modelo de Visión. Inventario 
de Visión Funcional para las Discapacidades Múltiples 
y Severas. Ed. Stoelting Company. Chicago, 1980. 
• CHAVES, Mireya y PAVA, Eduardo. Guía Práctica de 
Entrenamiento Visual para Personas con Baja Visión. 
Segunda edición, Ed. INCI, Santafé de Bogotá, 1997. 
• CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA. Ed. Emfasar. 
Santafé de Bogotá D.C., 1992. 
• DERECHOS CONSTITUCIONALES. Derechos humanos 
y Derechos del niño. Consejería para el Desarrollo de la 
Constitución, Presidencia de la República, Santafé de 
Bogotá, 1992. 
• FREEMAN, Peggy. El Bebé Sordo.-ciego. Primera Edición, 
Ed. Organización Nacional de Ciegos Españoles Once. 
España, 1991. 
61 60 
7. ADAPTACIONES Y 
RECOMENDACIONES 
• La iluminación es un elemento básico del diario vivir que puede 
tener efectos significativos en el funcionamiento visual, a veces 
cambios simples pueden aumentar considerablemente la capacidad 
de una persona para terminar una tarea específica. 
• Los sistemas de iluminación flexibles por ejemplo las lámparas 
ajustables con cuello curvo o con brazo móvil se pueden colocar 
en varias posiciones para enfocar la luz sobre el punto deseado. 
• Para facilitar el funcionamiento de la persona con Baja Visión 
siempre que fuera posible, deben evitarse suelos brillantes, 
cristaleras y espejos, pues producen mucho reflejo. 
• Las superficies brillantes y de metal pulimentado, los pisos y las 
cubiertas de mesas, también pueden producir brillo excesivo. Un 
mantel puede evitar el brillo en una mesa de fórmica. 
• Otro aspecto a tener en cuenta en el entorno de la persona 
con Baja Visión es el color y el contraste. A veces cambios 
simples pueden aumentar considerablemente la capacidad de 
una persona para realizar las tareas diarias. 
• El contraste entre los colores, el uso del negro y el blanco, 
o los claros y los oscuros, permiten que los objetos y formas 
sobresalgan, por ejemplo, en la mesa usar un tapete individual 
oscuro debajo de un plato de color claro. 
• Usar un interruptor de luz oscuro en una pared de color claro 
o asegurarse de que la perilla de la puerta contraste con el color 
de la puerta puede resultar muy útil. 
• Hay que tener en cuenta que algunas personas pueden ver 
ciertos colores y otros no, dependiendo de la patología y visión 
se determina qué colores son mejores para cada persona. 
• Es recomendable usar toallas de colores brillantes que 
contrasten con la pared para encontrarlas fácilmente.
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
• GONZÁLEZ, Elba y IBOUDET, Alicia. Enfoque Sistémico 
de la Educación del Niño con Discapacidad Visual. El 
Niño Disminuido Visual. Buenos Aires, Argentina 1994. 
• HERREN, Henry y GUILLEMENT, Serge. Estudios sobre 
la Educación de los Niños y Adolescentes Ciegos, 
Amblíopes y Sordociegos. Ed. Médica y Técnica. S.A. 
Barcelona, 1982. 
• HYUARINEN, Lea. Baja Visión en la Infancia. Conferencia. 
Editora Once Madrid España 1988. 
• LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, Decreto 1860 del 3 de 
agosto de 1994. 
• LEONHARDT, Mercé. Kit de Estimulación Visual. Ed. 
Difusora europea. Barcelona. Sin fecha. 
• MURCIA FLORIÁN, Jorge. Investigar para Cambiar. Un 
enfoque sobre Investigación – Acción – Participante. Ed. 
Mesa redonda. Colombia, 1994. 
• NIETUPSKI, John y HAMRE, Susan. Un Enfoque Ecológico 
para el Desarrollo del Currículo. (Cap 9) Sin datos de edición. 
• OMS, (Programa de Prevención de la Ceguera). Manejo 
de la Baja Visión de los Niños. Informe de una consulta 
de la organización mundial de la salud. Bangkok, 23-24 
julio 1992. Ed. Christoffel Blindenmission. Argentina,1994. 
• ONCE. Actas de Congreso Estatal sobre Prestación de 
Servicios de Personas Ciegas y Deficientes Visuales Area 
de Educación N.2, Vol. 4, Madrid, España. Septiembre 1994. 
• RODRÍGUEZ CAICEDO, Gloria. Sordoceguera. Lecturas 
Selectas sobre Educación para Sordociegos. Ed. Fundación 
Conrad N. Hilton, San José de Costa Rica. Sin fecha. 
• TAMAYO, Martha Lucía. Manual Básico de Genética en 
las Sorderas, Cegueras y Sordocegueras. Ed. Facultad 
de Medicina, Pontificia Universidad Javeriana Y Fundación 
Oftalmológica Nacional, Bogotá, Colombia, 1997. 
ANEXO 1 
PLANILLA DE OBSERVACIÓN 
DE CONDUCTAS VISUALES 
PARA NIÑOS MULTIIMPEDIDOS 
CON BAJA VISIÓN Y SORDOCIEGOS 
Institución: 
Nombre: 
Edad: 
Fecha: 
Diagnóstico Oftalmológico: 
Diagnóstico Optométrico: 
Ayuda Visual: 
Patología Asociada: 
Tipo de Comunicación1: 
Agudeza Visual: 1 Como se comunica el usuario: Gestual, de forma corporal, vocalizaciones, 
verbal, señas, sistema alternativo aumentativo de comunicación (tableros 
de comunicación) y otros. 
63 62
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Visión Lejana Visión Próxima 
O.D. O.D. 
O.I. O.I. 
A.O. A.O. 
¿Ha participado en programas visuales anteriormente? 
Sí No ¿Cuáles? 
1. ACTITUD HACIA LA VISIÓN: 
1.1. ¿Qué espera de la visión de su hijo? 
1.2. ¿Qué adelantos cree usted que puede tener su hijo con 
un trabajo a nivel visual? 
1.3. ¿El niño percibe la luz? Sí No ¿Por qué? 
1.4. ¿Presenta rechazo a la luz? Sí No 
¿Por qué? 
1.5. ¿Realiza movimientos compensatorios para ver la luz? 
Sí No 
1.6. ¿Cuáles? 
1.7. ¿Ubica la fuente de luz? Sí No 
1.8. ¿Sigue visualmente la luz? Sí No 
2. USO DE LA VISIÓN 
2.1. ¿Utiliza la visión? Sí No 
2.2. Explique cómo la utiliza en las siguientes actividades: 
Alimentación: 
65 64
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Baño: 
Vestido: 
Actividades vocacionales: 
Actividades sociales y lúdicas: 
Actividades en espacios académicos: 
Actividades comunicativas: 
3. ¿Mira Objetos? Sí No 
3.1. ¿Mira objetos grandes? Sí No 
3.2. ¿A qué distancia? 
3.3. Tamaño aproximado: 
4. ¿Tiene preferencia por algún color? Sí No 
4.1. ¿Cuál? y, ¿cómo lo manifiesta? 
5. ¿Se mueve hacia objetos cercanos? Sí No 
5.1. ¿Cuáles? 
6. ¿Percibe la presencia de familiares? Sí No 
6.1. ¿De personas desconocidas? Sí No 
6.2. ¿Sigue personas con la mirada? Sí No 
7. ¿Alcanza objetos que están a distancia de sus brazos? 
Sí No 
7.1. ¿A qué distancia? 
7.2. ¿Puede evitar un obstáculo fijo antes de tocarlo? 
67 66
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Sí No 
Tamaño Distancia 
7.3. ¿Puede evitar un obstáculo en movimiento? 
Sí No 
Tamaño Distancia 
8. ¿Reacciona visualmente ante nuevos materiales o utiliza 
el tacto para explorarlos? 
8.1. Sí No 
8.2. Explique: 
9. ¿Identifica colores? Sí No 
9.1. ¿Cuáles? 
10. ¿Puede imitar posturas y gestos? Sí No 
10.1. ¿Estando éstos a qué distancia? 
10.2. ¿Identifica personas por las facciones? 
Sí No 
10.3. ¿Estando ellas a qué distancia? 
11. ¿Puede ver una silla desocupada? Sí No 
11.1. ¿Estando a qué distancia? 
11.2. ¿Percibe visualmente escaleras? Sí No 
11.3. ¿Estando a qué distancia? 
11.4. ¿Percibe visualmente andenes y rampas? 
Sí No 
11.5. ¿A qué distancia? 
OBSERVACIONES: 
69 68
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
ANEXO 2 
INSTRUCCIONES PARA 
LA VALORACIÓN DIAGNÓSTICA 
Cuando nace un niño con multimpedimento o sordociego nos 
enfrentamos a experiencias que no se habían previsto y en 
ocasiones no estamos preparados para asumir el reto de su 
habilitación y educación, por lo anterior se vio la necesidad 
de explicar, que se debe tener en cuenta en el momento de 
aplicar la evaluación visual a esta población. 
La instrucción de los resultados de la evaluación se hará en 
forma cualitativa, teniendo en cuenta su sistema de 
comunicación, condición motora, nivel cognitivo y respuesta 
visual. 
Sistema de Comunicación: La comunicación nos conecta 
con el mundo y nos permite interactuar con otros facilitando 
el intercambio de información. Si no existe un sistema 
comunicativo común con estos niños es casi imposible 
determinar si hay recepción recíproca de la información y si 
los resultados de esta evaluación tienen validez. 
71 70
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Antes de aplicar este instrumento se hace necesario 
determinar algunas características auditivas - comunicativas 
de los niños estableciendo un canal comunicativo que nos 
permita registrar las respuestas visuales. 
- Tiene residuo auditivo 
- Utiliza audífono 
- Reacciona a sonidos 
- Percibe sonidos y entonaciones de voz 
- Discrimina sonidos de la voz humana 
- Cómo se comunica con sus padres 
- Cómo hace el niño para hacerse entender 
- Realiza gestos como respuesta comunicativa 
- Se comunica corporalmente 
- Realiza vocalizaciones o palabras 
- Se comunica verbalmente 
- Utiliza lengua manual o 
- Se comunica a través de un sistema alternativo aumentativo 
de comunicación 
Condición Motora: Es indispensable determinar las 
dificultades motoras y posturales de los evaluados realizando 
las adaptaciones individuales, con el fin de establecer el 
bienestar del usuario y así garantizar un ambiente adecuado 
para la aplicación del instrumento y las respuestas del niño. 
En toda tarea visual es necesario establecer el nivel cognitivo 
que nos permita cualificar las respuestas visuales de los 
evaluados. 
ÍTEMS DE VALORACIÓN: 
1. ÍTEM: REFLEJO PUPILAR 
• Se toma la linterna aproximadamente a 20 cm de la cara del 
sujeto y se observa si hay una respuesta pupilar (contrae). 
• Se le quita el estímulo y se observa si hay respuesta pupilar 
(dilata). 
REFLEJO CÓCLEO PALPEBRAL: Sin importar la posición 
en la que se encuentre el niño, el evaluador dará una palmada 
a una distancia de 20 cm del rostro del niño, quien como 
respuesta cerrará los ojos. 
REFLEJO ÓCULO PALPEBRAL: El rehabilitador rozará 
suavemente el borde inferior del pariado del niño, quien como 
respuesta, lo cerrará el ojo del lado donde se realizó dicho 
estímulo. 
REFLEJO ÓCULO VESTIBULAR: A través de un movimiento 
giratorio realizado al niño, inicialmente se observa desviación 
de la mirada hacia el lado contrario donde se realizó el giro, 
luego sus ojos vuelven a la posición opuesta. 
2. ÍTEM. RESPUESTA VISUAL A LA LUZ 
REFLEJADA EN SU CUERPO 
• El sujeto deberá dirigir los ojos, la cabeza y/o el cuerpo 
hacia la fuente de luz. 
• Material: Lápiz-linterna, filtros de colores 
INSTRUCCIÓN: 
73 72
Guía de estimulación visual para población multiimpedida INSTITUTO NACIONAL PARA CIEGOS 
Se elige un salón iluminado ubicando al sujeto en una posición 
cómoda e iluminando las diferentes partes de su cuerpo. Una 
vez ubicado el sujeto, se ilumina la cara del evaluador y 
posteriormente las diferentes partes de su cuerpo, las 
diferentes prendas de vestir y objetos familiares como pelota, 
muñeco, observando su respuesta visual. 
3. SEGUIMIENTO CONTINUO DE LA LUZ 
• El sujeto seguirá una luz en movimiento realizando una 
continua búsqueda visual. 
• Material: Lápiz- linterna, filtros de colores. 
INSTRUCCIÓN: 
Ubicar al sujeto cómodamente y reflejar la luz en los diferentes 
planos (pared – piso – mesa). 
4. SEGUIMIENTO CONTINUO DE LOS OBJETOS 
• El sujeto localizará visualmente un objeto. 
• Material: Lápiz-linterna, filtros de colores, objetos grandes, 
pequeños de diferentes colores. 
INSTRUCCIÓN: 
Ubicar al niño cómodamente y mostrarle objetos llamativos 
para él en todos los planos horizontal – vertical – diagonal 
– circular. 
OBSERVACIÓN: 
Si el sujeto no responde, mejorar las condiciones ambientales, 
de iluminación, tamaño y contraste de objetos y repetir el 
ejercicio. 
A continuación, en el Anexo 3 se presenta un modelo de 
evaluación, teniendo en cuenta las anteriores indicaciones. 
ANEXO 3 
EVALUACIÓN PARA NIÑOS MULTIIMPEDIDOS 
CON BAJA VISIÓN Y SORDOCIEGOS 
NOMBRE: 
EDAD: 
PATOLOGIA: FECHA: 
1. REFLEJOS 
1.1. REFLEJO PUPILAR 
REFLEJO CÓCLEO PALPEBRAL 
75 74
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REFLEJO ÓCULO PALPEBRAL 
REFLEJO OCULO VESTIBULAR 
2. RESPUESTA A LA LUZ 
RESPONDE VISUALMENTE A LA LUZ REFLEJADA EN SU 
CUERPO: 
EN EL CUERPO DE LA EVALUADORA: 
PRENDAS DE VESTIR: 
OBJETO PREFERIDO: 
3. FIJACIÓN VISUAL 
FIJA SU MIRADA EN EL ROSTRO DEL EVALUADOR: 
FIJA SU MIRADA EN OBJETOS: 
4. SEGUIMIENTO CONTINUO DE LA LUZ 
HORIZONTAL: 
VERTICAL: 
77 76
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DIAGONAL: 
CIRCULAR: 
4.1. SEGUIMIENTO CONTINUO DE OBJETOS 
HORIZONTAL: 
VERTICAL: 
DIAGONAL: 
CIRCULAR: 
5. MIRA Y COGE OBJETOS: 
5.1. GRANDES: 
5.2. PEQUEÑOS: 
OBSERVACIONES 
79 78
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3.3.9. MIOPÍA DEGENERATIVA 
3.1.12. ENCEFALOPATÍA HIPÓXICA - 
ISQUÉMICA DEL RECIÉN NACIDO